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论教育学的生命立场 |
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| 中国教育先锋网 2006-09-14 冯建军 |
教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所教授、博士
[摘要]教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式，这种方式最终取决于“教育”的方式。教育是关怀生命、促进生命发展的活动，具有生命性，而且教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。这决定了教育学必须具有生命的立场。教育学的生命立场意味着教育学是“成全生命”的人文之学。
[关键词]教育学；生命；学科；学科性质
一、什么是“教育学的立场”
对学科的界定，通常依据的是学科的研究对象、研究方法和概念体系，一个学科区别于另一个学科也就表现在对象、问题、方法上的独特性。这种学科间的差异适宜于学科分化程度较低的时期，例如自然科学、人文科学、社会科学在对象、方法、概念体系上都存在着自己的独特性。但随着学科的细化和综合化，学科的研究对象、研究方法，甚至概念体系都出现了“共享”的现象。在这种背景下，学科之间就不可能像原先一样强调自己的独特性了。这时，“学科立场”就成为知识融合、学科融合时期区分学科差异的重要指标。
教育学的发展必须要吸收其他学科的营养，但要站在教育学的“内立场”上，对其他学科的知识进行必要的过滤、筛选、整合和转化，使之为教育所用，变成教育学的知识，为教育实践服务。所以，寻找教育学的立场，并不是为了所谓的“尊严”，圈定自己的领域，盲目地排斥他人或排斥其他学科的介入，以便跟其他学科划定界线，这不符合现代学科发展的共在性、渗透性和开放性特点。
教育学立场就是教育学看待问题的方式。教育学以什么样的方式看待问题，换言之，同样一种现象，纳入教育学的视野与纳入经济学、政治学的视野有什么不同，就在于它是以教育的方式，而其他是以政治的方式、经济的方式看待问题的。最近有学者提出个体教育经济学，认为个体的发展是教育经济学的基本内容，弥补能力的不足，使学生得以在德智体等诸方面和一生中不同时期全面优化发展，是教育经济学的基本原理。这种认识的立足点就不是经济学，而是教育学。
教育学的立场不同于教育学的研究范式，也不同于教育学的学科意识、学科界限，但它们又都是密切相关的。立场不同，对学科的认识和定位不同，必然影响着学科意识的形成，也可能会波及到研究方式等。因此，研究教育学的立场，关键是研究“教育的力式”。这不仅是一个本体的教育自身的问题，而且也是一个时代对教育的要求。
二、教育的生命性
教育的立场就是在本原上回答“教育是什么”、“教育为了什么”、“什么是好教育”，这个本原就是生命。理解教育活动、教育现象，进而理解教育学，都不能离开生命。
1.生命是教育发生的原点
生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的“人”，而非是展现“物性”或成为“工具”的人。
具体的现实的人，即生命，是教育的原点。这来自于发生学上的明证。在发生学的意义上，人首先是一种自然的生物体，但人与动物不同，动物是特定化的，人是未特定化的，具有未确定性和未完成性，人的未完成性，使人无法依靠特定化的圈式实现自我。这就决定了人具有发展的需要和对教育的需求。人类学家兰格维尔特指出，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”，“其根源都在于人的身体素质方面”。
实际上，对于人的可教育性而言，生物性素质的发展要求只是其一，更根本的还在于人的超生物的价值生命的要求。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区分开来。它就是这种生命活动。人则便自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”这就意味着人不再是生物性存在，人在自然赋予的本能生命的基础上，通过自己的活动又创造了支配生命的生命，即超生命的生命。超本能生命是价值生命，表现为人的超越性本质和对真、善、美的追求，最终趋向于自由的实现。人的价值生命的获得与生理生命不同，它不是通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传，而社会遗传、文化遗传是由教育来完成的。所以，教育是人的超生命的生命——价值生命的特有存在形式。
因此，从生命的发生来看，人的生命发展离不开教育，教育是生命存在的形式。这就意味着，教育活动的展开当以生命为原点，任何偏离原点的教育，都不是真正的教育或是对教育的异化。
2.教育是直面生命的活动
教育因为人的生命而发生，离开了生命及其活动就没有人类的教育。教育就其本真意义来说，是“直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”教育建基于生命之上，就是要理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增大生命的价值，创造新的精神生命，使生命日趋走向真善美的最高境界。
教育只有服务于生命才有价值。因此，判断一种教育活动是否合理，“基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展。”
3.关注生命是时代对教育的呼唤
直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义，也是教育的一种理想和追求。虽然中西方教育史上不乏对生命的追求，但都因为缺乏社会基础而只能是教育家美好思想的个人表达。就人类历史的进程看，人类已经进入了关注个体的时代，中国也致力于建设“以人为本”的和谐社会。可以说，历史在今天选择了“人”，从而为教育关注“人”提供了社会基础。因此，教育的生命立场在今天有了实现的可能性，或者说，时代使教育回归了生命，选择了生命。把教育的生命立场放在历史的视野中审视，这是马克思历史唯物主义的观点，而不是单纯的、抽象的人性论或个人本位的思想。
三、教育世界、教育现象的“生命在场”性
教育，只有立足于生命的视角，才称得上是真正的教育。为此，需要立足于教育的生命性，重新审视教育世界和教育现象。
我们通常把教育学看作研究教育现象、揭示教育规律的科学。这一“科学”取向的标示，意味着“教育现象”是一种客观存在的现象，它不以人的意志为转移，具有可重复性。或者说，尽管教育现象有所变化，并不完全重复，但支配复杂教育现象背后的本质却具有一致性，教育学就是通过研究客观的教育现象，揭示超越时空、永远正确的普遍自然的法则——规律。所以，教育学的科学性取决于教育现象的客观性。客观性与主观性相对，是一种看得见、摸得着的实在，而且更重要的是，它可以外在于个体，离开个体的主观需要、精神、思想和章识等而独立存在。如果教育现象与物质世界的客观性并无二致，就完全可以按照自然科学的思路建立真正的教育科学。问题是，如果教育现象并非纯粹的客观现象，那么，建立教育科学的根基就会坍塌。因此，确定教育现象本身的性质就成为考虑教育学性质的关键。
生命是教育的原点，这不仅意味着教育要以生命起始，满足生命发展的需要，而且还意味着生命在教育中，教育活动是生命展现的活动，是生命成长的活动。离开了生命，剥夺了生命成长的主动性和自由，就不是真正的教育，而只能是一种控制、压制和规训，或者是一种异化的教育。
生命在教育中，说明教育活动离不开生命，教育活动是生命在教育中的活动，是教育中生命的自由自在的舒展活动。这说明，教育的世界不是人之外的自在的客观世界，而是内在于生命，由生命所参与、创造的世界，即生命的世界。
教育学研究的教育现象，虽然是一个外部的世界，是一种客观的存在，但它不同于自然的外部世界，是一种有生命的客观存在，它包含着人的主观意义。人是教育世界的主宰者，是教育现象的主体，是人创造了教育世界，也是人理解、建构着教育现象。如此，教育现象就不是纯粹客观的，它具有主观性和理解性。
教育现象具有实在性。这种实在性具有客观性，但又不同于与人分离的纯粹客观性。同时，这种实在性又与人自身的存在状况密切相关而具有主观性，但这种主观性又不是唯心的或绝对精神的主观性。因此，教育现象的实在性是一种融合了主观与客观、个别与一般的实在性，是一种具有主体性意蕴的实在性。
共同的教育本质构成了教育现象客观性的基础，但肯定教育现象的客观性，绝不意味着它和自然现象的客观性可以等量齐观。自然现象是自在的、自发的，人为的因素改变不了自然的本性。但教育的世界是人的世界。世界本不存在教育，是人创造了教育，是人引领着教育，规定着教育。因此，教育现象具有人为性。其体现共同本质的客观性，也寓于人们对“好教育”的共同认识之中。
在教育学的研究对象界定上，有研究者不赞同“教育现象”这种说法。他们认为，“教育现象”是一种模糊不清的说法。一种活动，或者一个实践、一种现象，究竟是什么现象，取决于研究者的需要。例如，教师与学生在课堂中的知识传递，教育研究者可以把它看做教育现象，社会学研究者可以把它看做一种角色互动的社会现象，文化学研究者可以把它看做文化传递的文化现象。其实，任何现象都是建构的、理解的，而非“天生”就是某种现象。同样，即便都列入教育学的研究视野，归为教育现象，但由于个体的生活背景、知识经验、人生信仰、情感态度、发展需要等个体主观因素不同，对教育现象的认识和理解也可能不尽相同。教育现象的理解性，意味着教育现象是一种个体性的存在，离开了个体，教育现象将成为没有内容的“空壳”，失去厂它自身的意义。教育现象的理解性，也意味着教育现象是一个不断生成、发展、变动的过程，因为，个体本身是一个不断生成、变化的主体，人在不断的发展中生成新的思想、新的体验，从而改变对教育现象的理解。
无论是教育现象的实在性，还是教育现象的理解性，都说明同一个问题：教育现象并不是外在于个体的存在，教育世界是人参与创造的世界，教育现象是人为建构和赋予的，它只有与个体发生关联后才能存在，也只有在与个体发生关联后才有意义，因而不存在任何脱离人的活动和意志的教育现象。
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